中学生历史学科能力的发展与培养研究

马拉多纳刀锋

壹、问题的提出
    学科能力是学科教育与学生智慧发展的结晶，各学科教学是否有成效，关键之一在于能否形成学生的各种学科能力。学科能力通常有三个涵义：一是学生要掌握某学科的特殊能力；二是学生学习某学科的智力活动及其有关的智力与能力的成分；三是学生学习某学科的学习能力、学习策略与学习方法（林崇德，1999）。中学历史学科能力的培养研究是提高中学生历史学科素质的重要途径，但国内对这一领域的研究主要偏于经验总结，实验研究十分缺乏，我们设计这一实验研究，目的在于探讨：　中学历史学科能力的结构；　不同年龄阶段中学生历史学科能力的发展规律与特点；　学科能力与学科成绩的关系；　培养历史学科能力的有效途径。

贰、中学历史学科能力的理论构建
一、理论基础
    依据上述对学科能力的科学界定，我们可以构建历史学科的学科能力。第一，历史学科的特殊能力。历史学科不像语文、数学具有的工具性，语文与数学学科的基本能力是每一个人都应该具备的。而历史学科的特殊能力并非一般人需要掌握，它具有历史学科的专业性，法国年鉴派一代宗师马克‧布洛赫在《历史学家的技艺》一书中提到的历史技艺有：　历史的认识；　历史的考察；　历史的分析；　历史的考证；　历史的解释；　历史的经验；　历史的预见。不过，他在书中只具体写了其中的五项。托波尔斯基在《历史学方法论》中则将历史研究方法分为实用型与非实用型两类，实用型里又分为：　历史资料的鉴别；　确定事实的方法；　历史计量方法；　历史解释；　阐释与综合，非实用型方法主要指历史叙述方法。对于中学生来说，应当选择哪些技能作为历史学科的特殊技能呢？我们需要研究上述技能与学生学习的特点再加以确定。第二，学生学习历史过程中的智慧成分。这一部分内容与学生自身的思维结构及学习历史所需要的思维特性有关。从学生方面看，个体概括能力是自身学科能力发展的基础，个体思维能力的质量直接反映出个体学科能力的水平与特征；从学科方面看，历史学科既需要形象逻辑思维的参与，又需要抽象逻辑思维。对历史进行非实用性叙述及体验性研究的时候，就需要形象逻辑思维的特殊作用。对历史进行鉴别、考证、分析、解释时则需要抽象逻辑思维的重要作用。此外，历史学科还需要社会认知能力的参与。第三，学生学习历史的学习能力、学习策略与学习方法。学生个体学习能力在学科能力中占据重要地位，尤其是阅读策略、问题解决策略及多元认知策略的作用较大。当然，以上三个部分在学科能力中是融合在一起的，并最终通过学生的学习能力反映出来，因此，可以依据学科能力的结构制定相应的教学目标与测试量表，在教学中有计划、有步骤地进行学科能力的培养，可以有效提高学生的历史学科能力。
    历史学科能力是以历史知识为中介而形成的，中学生学习历史与历史学家研究历史尽管有相同之处，但也有许多不同。相同之处在于：都要理解历史材料（如文字史料、实物史料等），解释历史现象，评价历史人物、事件，探讨历史问题等。所不同的是：历史学家面对的常常是未知的领域，学生学习过程中，当然也是要面对未知的问题（相对于他自己），但更多的时候，他们可以放弃思考，通过查询数据或直接询问教师就可以解决，简单地说就是，历史学家研究历史，而学生更多地是接受历史。现在我们要转变学生学习行为中的依赖现象，还必须承认学生在客观上存在这一特点，因此，在考虑学科能力结构时尽可能满足这两个相矛盾的条件。我们认为：历史学科能力（基本能力）应当是最能体现历史学科特点与学习特点的阅读、阐述、评价三项能力。历史学科阅读能力的基础是历史的理解。历史学科的阐述包括历史语言的运用与解释。历史评价包括鉴别、鉴赏与评价。而历史思维能力则是这三种能力的核心，有人提出历史学科能力中还有记忆能力，我们认为记忆能力是任何学科学习的基础，有的学科记忆更重要（如外语），但是都不能成为学科能力。有人提出历史问题解决的能力，其实，各学科都有问题解决能力。我们认为：它需要综合运用各种历史学科能力来实现，不是一种基础性的学科能力，因此，我们将它纳入历史学习过程中去研究。此外，还有其它历史技能，如编制图表、查寻选择数据等等，我们则将它们分别纳入以上三项基本能力之中。
    阅读、阐述与评价三者之间是相互依存的，阅读属于知识信息的加工储存，阐述与评价属于知识信息的运用输出。阅读是阐述与评价的基础，阐述最能体现阅读的水平，评价需要阐述的方法。阅读的基础是理解，阐述也不同于一般的表述，带有解释的特点，解释的基础也是理解，没有历史的理解能力当然也不可能进行合理地评价。那么，这里的理解指什么呢？我们认为：这里的理解一方面是历史思维能力的体现，另一方面，则是建构主义（constructivism）学习理论的体现。
    第一，历史思维能力在这里主要起着指向性作用。在进行历史学科的阅读、阐述或评价时，历史思维方式就将这一类学习活动与其它学科区别开来，如学生在阅读但丁的《神曲》时，历史阅读与文学阅读就会有区别，历史阅读一开始就强调时空观念、历史的背景分析及作品的史料价值等等，而文学的阅读虽然也注意这些问题，但是，文学更关心作品的内容、形式与风格，强调其欣赏价值与审美价值。
    第二，建构主义也被称为结构主义，最早的提出者是皮亚杰。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构自己的知识结构的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他是在一定的社会文化背景下，借助于他人的帮助，利用必要的学习数据，主动建构信息意义的过程。建构主义的核心是「意义构建」，其涵义是指：学生对当前学习内容所反映的事物的内在结构（如性质、规律）及该事物的外部结构（即与其它事物之间的内在联系）达到较深刻的理解。没有这种理解，学生就很难真正掌握学习材料的内涵，把握历史知识的实质，也就很难清晰地、准确地阐述或者评价历史事物或人物。
    历史学科能力又是针对学生在学习历史时的个性特征而言的，因此，在我们教师的心目中一定要清楚，历史学科能力一方面是教学目标，需要我们纳入教学设计之中的。另一方面，历史学科能力又是学生学习历史时体现出来的个性特征，每一个学生有自身的特点，而确定其特点的标准就是思维能力的五项个性质量。与学生学习历史时的个性特点相联系，可以表现出不同层次的学科能力的个性思维质量体系；与学科知识及学生学习相联系，历史学科能力可以表现出一个与历史学习活动相对应的技能体系。

二、中学历史学科能力的内容
一般来说，阅读、阐述与评价并不是历史学科特有的能力，将它们与其它学科区分开来的主要有两个方面的内容，一是前面提到的历史思维能力，二是在历史学科特点的要求下，阅读、阐述与评价的技术内容与其它学科不同。此外，在我们研究这三项能力时，还要注意言语技能的特殊作用：历史语言的中介作用。这三者之间的关系如图一：
▲图一　中学历史学科能力与思维能力、语言能力的关系示意图
（图一）
中学生历史学科能力是指中学生成功的完成历史学科学习任务的个性心理特征。学科能力的核心是思维能力，思维质量是学生个体智力与能力水平高低的指标。学科能力的结构就是由三种学科能力（阅读、阐述与评价）与反映学生个性的思维质量（深刻性、独创性、批判性、灵活性、敏捷性）相结合而构成的。这一结构具有稳定性的特点，因此，成为衡量历史学科能力差异的标准。（见表一）
▼表一　中学历史学科能力结构的举例与剖析
（表无）

三、中学历史学科能力的发展研究
1.研究目的
通过专项调查测试，了解不同年龄组历史学科能力的发展状况与特点，探讨年龄之间的差异，为培养研究奠定基础。
2.研究方法
　　被试选取 本研究选取初一学生37名，年龄范围13～14岁，收回有效测试问卷29份；高一学生47名，年龄范围16～17岁，收回有效测试问卷40份；高三学生44名，年龄范围18～19岁，收回有效测试问卷34份。
　　研究工具 选择三段历史材料，其中材料一与材料二选编自初一历史课本，其难度相近，材料三选编自高一课本（上册），难度较深。依据材料提出八项问题，由学生独立回答。测试的内容包括：A阅读能力（包括概括、比较能力）与B评价阐释能力。测试问题编制遵循由易到难的原则。
3.结果与分析
▼表二　中学历史学科能力的不同年龄段差异比较
（表无）
根据不同年龄组测试的成绩，我们按照A1（概括）、A2（比较）、A20（阅读）、B（阐释评价）与AB（学科能力）进行分项统计，采用z检验方法计算差异显著性水平。计算结果见表二。
从表二中我们可以看出：
（表无）
　　三个年龄组在所有项目上都存在着极其显著的差异（p<0.001），反映了随着年龄的增长，历史学科能力的发展十分迅速，也反映了历史学科能力测试能够比较好地反映年龄差异的现状，明显地区分年龄差异。一般情况下，初中学生与高中学生在抽象思维能力方面差异较大，而高二学生在抽象思维方面的发展已基本成熟。在我们的研究中，高一与高三组的差异极其显著，说明历史学科能力的发展在高中阶段仍然迅速。
　　中学生在概括能力、比较能力与评价能力方面的发展是一致的，但是，概括能力的发展要优于比较与评价能力。初一学生中有48.3%的学生能够达到合格水平（8分），其中还有6.9%的学生达到良好水平（10分）；而在比较能力与评价能力方面没有一个学生达到合格水平。高一学生在概括能力上，绝大多数学生已达到合格水平（95%），其中有47.5%达到良好水平；而在比较能力上，却只有17.5%的学生达到合格水平，评价能力只有2.5%的学生达到合格水平。高三学生在概括能力方面有91.2%达到合格水平，这与高一的区别不大，还比高一合格的人数略少，但是，在达到良好水平的学生人数上，高三占明显优势，达到76.5%。高三学生在比较能力方面的优势也十分明显，有85.3%的学生达到合格水平，其中有38.2%达到良好水平。高三学生在评价能力方面的合格人数是41.2%，达到良好水平的只有5.9%，因此，在高三阶段应当注重评价能力的培养。
　　同年龄组的个体之间，初中学生在学科能力方面的差异较大，高中较小。初一学生中有6.9%的学生在概括能力方面，能够达到良好水平，说明这一部分学生在历史学科能力方面发展突出，大大超过同年龄组的学生。但是，也有52.5%的学生达不到合格水平。而高一、高三学生在这方面的水平比较接近，高一学生的分数集中在合格水平以上（M=9.025），且标准差比较小（SD=1.275）。高三的学生分数集中在良好以上（M=10.24），标准差也较小（SD=1.330）。因此，在初中历史教学中应当重视概括能力的培养，而在高中历史教学中，则应注重比较能力与评价能力的培养。
四、中学历史学科能力的相关研究
1. 研究目的
通过分析中学生历史学科能力与学业成绩之间的相关情况，探讨培养历史学科能力与学习成绩之间的关系，并寻求历史学科能力培养的关键点。
2.研究方法
　　选取被试 选择高一、高三两个年龄组，90名被试，收回有效测试问卷74份，其中高一40份，高三34份。被试年龄范围在16～19岁。
　　研究工具 与上一研究的工具相同，在同一时间进行测试。选取两个年龄组在上一学期期末考试的成绩作为对应的学业成绩，与测试结果进行相关分析。
3.结果与分析
首先，对两个年龄组的历史学科能力内部的因素进行相关分析，包括：A1概括能力与B学科能力、A2比较能力与B学科能力、A3评价能力与B学科能力之间的三组相关（见表三）。
▼表三　各项学科能力与学科能力之间的相关
（表三）
其次，对两个年龄组的学科能力与学业成绩进行相关分析，包括：A1概括能力与B学业成绩、A2比较能力与B学业成绩、A3评价能力与B学业成绩、A学科能力与学业成绩之间的四组相关（见表四）。
▼表四　各项学科能力与学业成绩之间的相关
（表四）
从表三、表四中我们可以看出：
　　不论在高中的哪一个年龄组，学科能力内部各项（概括、比较、评价）能力与学科能力有着极其显著的相关，即高中生中，概括能力、比较能力与评价能力水平高的学生，学科能力水平也高，反之亦然。
　　不同年龄组的学生在学科能力与学业成绩之间存在着显著的相关，即学科能力高的学生学业成绩也高，反之亦然。从这一结果，证明了培养学科能力可以提高学生的历史学业成绩。
　　各项具体的学科能力与学业成绩之间的相关，存在较大差异。总的来看，不论高一学生还是高三学生，概括能力的高低总是与其学业成绩呈显著相关，高三学生的概括能力与学业成绩之间的相关，达到了十分显著的水平。而比较能力与学业成绩之间的相关不一致，高一学生为达到显著性水平，高三学生则达到了显著相关的水平。在评价能力方面，两个年龄组均未达到显著性水平。这一结果证明了林崇德教授认为的：「概括能力的培养是培养学生学科能力、思维能力的基础。」理论在历史学科教学中也是正确的。
我们在分析了高一、高三历史期末试卷后，也发现平时历史学科的学业测试不太注重能力的发展，记忆的内容往往占试卷总分值的60%以上，比较与评价能力在试卷中只占很小的比例，这就使学科能力在这样的试卷中很难反映，可能是导致相关不高的主要原因。当然，高三历史学也测试的能力要求较高，因此，在有关项目上（比较能力）显示出显著性相关。
总之，上述研究表明，中学生历史学科能力的发展与历史学业成绩之间存在着显著的联系，培养学科能力（尤其是概括能力）是提高学业成绩的重要途径。

马拉多纳刀锋

五、中学历史学科能力的实验研究
1. 研究目的
在前面的发展研究与相关研究中我们可以发现，中学生的历史学科能力发展呈现出十分迅速的特点，不同年龄阶段之间存在着质的区别，这意味着我们必须在中学阶段重视培养学生历史学科能力，从而为更好地发展学生的能力、减小学生能力差异做出努力；中学历史学科能力与历史学业成绩有着密切联系，提高学生的学科能力也能够提高学生的学业成绩，这就为促使中学历史教学由注重知识，转为注重能力奠定了理论与实践的基础。为了进一步探讨在历史教学中如何培养历史学科能力的方法途径，我们进一步展开实验研究，目的是证明：在历史课堂教学中，将历史学科能力的培养纳入到教学设计及过程之中，可以有效地提高中学生的历史学科能力。
2. 研究方法
　　选取被试 我们选择了本校高一两个学生基础、教学条件等方面基本相同的班级，被试共94名，实验班46人，对照班48人。实验班与对照班采用相同教材，由同一教师执教，实验组不加课，不另布置课后作业。两班历史学业成绩（期末考试）无显著性差异（见表五）。
　　研究工具 本实验采用交叉研究的方法。即先在对照班进行学科能力（以问题解决为中心）培养，比较两个班在这一项能力水平上的差异；两个月后，再在实验班进行学科能力培养（以概括能力、比较能力与评价能力为中心）。测试工具第一组采用「社会问题研究」评价表，第二组测试与前面的相同。
▼表五　实验班与对照班的学业成绩比较
（表无）
　　教学模式与策略　　针对不同教学目标，采用多种教学模式，创设问题讨论、问题探究语文本解读模式。　区分陈述性知识与程序性知识目标，将学科能力纳入到课堂教学设计之中。　强调自我监控能力的培养，指导学生自我监控的能力。　注重形成性评价，及时准确地分析学生思维过程，指导学生掌握思维方法。
3.研究结果与分析
研究1
按照实验步骤，首先进行第一组实验分析。这时，也可以将对照班看成是实验班，而把实验班看成对照班。实验后，按照「社会问题研究」的评价确定为以下四项：
A选题：　新颖性、　表征水平；B研究方法：　调查实证、　统计、　制表等手段、　合乎研究目的；C分析阐述：　科学性、　逻辑性、　条理性；D数据运用：　符合研究目的、　充分性、科学性。实验班收集到有效试卷45份，对照班39份。评价结果统计如下：
▼表六　实验班与对照班的社会研究能力对比
（表无）
从表六中我们可以发现：
　　实验班在社会研究能力方面比对照班强，并有十分显著的差异（p<0.01）。从具体项目来看，实验班在研究课题选择、运用研究方法方面与对照班相比，有非常显著的差异（p<0.001）。这说明，在历史课堂教学中注重问题解决能力的培养，可以提高学生的问题解决能力，并可以实现正迁移，促使学生社会研究能力的培养。
　　在课堂教学中仅仅注重培养问题解决能力，并不能提高具有历史学科特点的阐述能力与资料运用能力。实验班与对照班在分析阐述能力与数据运用能力方面差异不显著（p>0.05）。阐述能力涉及到学生对历史概念、数据的理解，历史语言的运用，逻辑论证等等方面的综合能力，而资料运用能力在现有的课堂教学条件下，尚不具备学生随时查阅、分析、运用的资料，仅仅靠教师讲解是很难提高这一能力的。
　　实验班学生在选题方面的能力比较突出，还反映了实验班学生思维独创性质量较高。教师在两个班布置社会研究的作业时，并没有帮助学生去选择研究的问题，只是告诉学生可以任意选择自己感兴趣的问题，但是，自己必须进行适当的考虑与选择，以确定这一研究的价值。因此，实验班学生完全靠自己的思考选择课题，这当然能够反映学生在思维独创性质量方面的水平。如：「这世界是否安宁？──20世纪人类各种灾难的分析」、「小打小闹又一年──关于春节联欢晚会的观众意向调查」、「农村老百姓关心时事吗？」等等。当然，对照班也有学生选择了较有价值的选题，但是总体上不如实验班选题新颖、独特。
研究2
按照实验步骤，将对照班与实验班对调，实验班进行学科能力的培养，对照班依然采用传统的以讲授为主的教学方式。两个月后，进行学科能力测试，实验班与对照班收集到有效试卷各40份，其结果统计如下：
▼表七　实验班与对照班历史学科能力测试对比
（表无）
▼表八　实验班与对照班对难度不同的材料进行概括的对比
（表无）
从表七中我们可以发现：
　　从总的方面看，实验班在学科能力方面的水平超过了对照班，两班之间呈极其显著性差异（p< 0.001）。这说明，两个月的教学促进了实验班学生历史学科能力的发展。这一发展主要表现在阅读能力中的概括能力与比较能力方面，其中，概括能力差异达到极其显著的水平（p< 0.001）。
　　实验研究资料表明，实验班的学科能力发展不平衡，阅读能力发展超过了评价能力的发展，评价能力水平与对照班相比，差异不显著（p> 0.05）。而且不论是实验班还是对照班，评价能力的得分比阅读能力的得分低。实验班阅读能力合格的学生达到70%，对照班达到32.5%。而实验班的评价能力合格的只有17.5%，对照班只有5%，这与前面的研究相符合。这说明，评价能力的提高还需要更长时间的努力。
　　阅读能力中概括能力水平还反映了学生在思维深刻性质量方面的差异。而比较能力则反映了学生在思维灵活性质量方面的差异。这在制定测试时题时，我们就注意选择能够体现概括历史材料的难易水平的材料，两段较易，一段较难，实验班与对照班在不同难度材料的概括水平差异很不一致（见表八），较易的材料概括水平差异不显著（p > 0.05），而含有较难材料的却显示出极其显著的差异（p < 0.001）。因此，这实质上体现了学生在思维深刻性方面的水平高低，也可以说这一段时期的教学提高了实验班学生思维的深刻性质量。
4.研究结果的讨论
本实验研究结果说明：在中学历史课堂教学中，通过改变教学模式，设计以能力为核心的教学目标，注重培养学生的概括能力与自我监控能力，是提高中学生历史学科能力的有效途径。培养问题解决能力与培养阅读能力、评价能力应当结合起来，会有效地提高中学生的思维质量。在研究中我们总结了关于培养学生历史学科能力的教学模式与教学策略问题，主要认识如下：
　　培养学科能力，需要改变过去以讲解课本知识为主的单一教学模式，运用多种教学模式，发展学生的历史学科能力。第一，问题讨论模式。首先，教师创设历史情景，一般是通过简单的讲解与播放相关的历史实录VCD。其次，教师引导学生讨论核心问题，学生可以自由发言。最后，在教师进行初步总结后，由学生自己得出有关结论，以此培养学生历史思维的深刻性、灵活性质量；第二，问题探讨模式。采用将士创设问题情景，由学生自学提出问题，寻找相关资料，设计方案，撰写研究报告，进行课堂讨论的模式，培养学生的问题解决能力。在这一教学模式中，我们还强调打破学科界限，提倡综合各学科的知识方法，进行问题探索，培养学生的迁移能力与思维的独创性质量。第三，文本解读模式。以阅读历史课本与相关史料为主，首先，引导学生发现文本问题（质疑），尤其是那些看似理解的词语，如战争、社会、文化、观念、民族等概念；其次，指导学生查阅资料，了解有关概念或语句、观念的各种看法；再次，指导学生在沉思后讨论。教师的作用不再给予学生现成的结论，而在启发学生发现问题及发现自己思考过程中的不足，讨论也不一定要有一个确切的结果，而在引导学生继续思考。
　　将学科能力作为教学目标纳入教学设计之中。这需要明确：第一，历史知识（陈述性）的系统性比较强，而学科能力的系统性相对缺乏，怎样将学科能力与历史知识系统相融合，使知识学习与能力培养的目标同时实现，是教学设计的关键。第二，历史知识（陈述性）的起点行为可以通过一般提问就能够了解，而学科能力的起点行为确定就需要设计思考性、目标性强的问题来测试学生的起点行为。第三，学科能力中，不同层次、类型的技能应当采用不同的教学方法与教学程序。
　　通常教师在进行教学设计时，考虑的是陈述性知识体系的问题，要体现能力培养的要求，应当让师生在学习观念上来一个大变化：即教学是为了促进学习，掌握知识是为了发展能力；每一节课后，学生更应当知道自己掌握了哪些解决问题的方法，而不是仅仅知道掌握了哪些历史概念。在不同年级的目标设计中，应当注意学生能力的层次性与复杂性，首先制定学年目标，然后在此基础上制定课时目标，再逐步推进到学生的学习目标。在制定课时目标时，教师们应当依据学年目标、学生基础、教学大纲及教材特点。
　　教学过程中的策略。第一，明确问题设计的意义。将陈述性知识转变为能够同时进行程序性知识教学的重要环节就是精心设计问题。设计问题应当考虑答案的层次性与不确定性。历史学科知识的特点之一就是多样性，在考虑答案时不要像理科一样，只给一个正确答案。既要考虑学生的个体差异，也要为培养创造性的学生创造条件，答案的层次性还会帮助学生明确自己回答的层次，弄清错误。如：有关鸦片战争爆发原因的问题就可以将答案分为四个层次。第一级：能够概括出鸦片战争的根本原因（战争是英国为打开中国的大门，将中国归纳入工业时代，英帝国的殖民体系）；第二级：能够知道鸦片并不是战争原因，接近根本原因，但是不够精确，如英国为了与中国进行更大的贸易、英国为了侵略中国等；第三级：能够知道一些因素，但分不清哪一个是根本原因；第四级：认为是鸦片造成的原因。
　　第二，关于课堂教学中的问题讨论。教师在进行讨论教学前，先进行充分准备，了解学生可能出现的困难，准备好辅助资料；其次，学生在讨论时常常会被不重要的问题牵扯住而浪费时间，教师的作用之一就是要保证讨论始终围绕着中心进行，对讨论中出现的新问题，要作好记录，在适当的时候加以解决；再次，学生反映不积极，缺乏讨论的气氛，甚至出现「冷场」。除了问题设计要有趣味性、并符合学生水平外，学生的能力基础与讨论经验很重要。在第一次讨论的时候，可以随意性强一些，以后要求学生作好准备，并让学生明确不要过于考虑自己的发言是对还是错，只要有想法就发言；最后，刚开始参与讨论的学生很容易努力维护自己的观点，而忽视别人的观点。教师要明确指出讨论的目的，并在前几次讨论时进行录音，放给学生听时进行分析。
　　第三，关于课堂教学中的形成性评价。一般来说，以讲授为主的教师在课堂上最令其厌恶的是调皮的学生打断他讲课，因此，他们在课堂教学过程中，除了在纪律方面对学生经常进行评价外，几乎没有对学生的学习进行评价的习惯。以培养学生学科能力为中心的课堂教学强调教学的及时反馈，形成性评价便是主要方法。我们以「洋务运动」为例说明教学过程中的形成性评价：首先应当明确，学生构建「洋务运动」的概念结构，即能否完成编写其概念结构提纲的任务，是本课教学目标的重点之一。但是，在新课结束后，很难用测试法评定学生在这方面上的水平，因此，这一评定必须在学生学习过程中，且由学生自己对照标准进行评定，教师可以抽查几个学生作为样本，一方面了解学生的情况，及时指导；另一方面，找出较好的作为其它学生学习的事例。当在此之前，要指导学生明确评定的意义、价值与标准。
　　形成性评价的具体方式很多。教师的评价可以用图片、表格提问学生，也可以用书面形式的选择题，还可以查看学生的课堂笔记等等。学生自己的评价可以采用个人自评，或者小组互评等。教师可以根据课堂教学的实际情况决定。但是，在课前进行教学设计时，教师应当详细考虑评价的次数与时机，最好制定好易于评价的表格，保证用最少的时间完成评价任务。
（本文作者任教于江苏省扬州中学）

参考文献
1.林崇德，《学习与发展》，北京教育出版社，1992年版。
2.林崇德，《教育的智慧》，开明出版社，1999年版。
3.林崇德主编，《发展心理学》，人民教育出版社，1995年版。
4.（台）张春兴，《教育心理学》，浙江教育出版社，1998年版。
5. 皮连生，《智育心理学》人民教育出版社，1996年版。
6.郑和钧、邓京华等，《高中生心理学》，浙江教育出版社，1993年版。
7.朱智贤、林崇德，《思维发展心理学》，1986年版。
8.　袁金华等主编，《课堂教学论》，江苏教育出版社，1996年。
9.〔法〕马克‧布洛赫着，张和声、程郁译，《历史学家的技艺》，上海社会科学院出版社，1995年版。
10.〔波〕托波尔斯基着，张家哲等译，《历史学方法论》，华夏出版社，1990年版。
11.〔美〕B.乔伊斯、M.韦尔着，丁证霖、赵中建等编译，《当代西方教学模式》，山西教育出版社，1991年版。
12.Ausubel, D.P. (1968): Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart & Winston.
13.Bandura, A. (1963): Social Learning and Principles in Everyday Life. Englewood Cliffs, N J: Prenticd-Hall.
14.Bloom B. S. (1974): ??n introduction to mastery learning theory?*. In J. H. Block (Ed.) School , Society and Mastery Learning. New York : Holt, Rinehart & Winston.
15.Bruner, J . S . (1960): The Process of Education. New York : Vintage Book.
16.Dick, W. & Carey, L. (1985): The Systematic Design of Instruction. Glenview, IL : Scott, Foresman.