英国：如何更好上历史课

马拉多纳刀锋

（本文原为繁体，现今题目为转贴者所加；表略，因为自己尚未下载图档，请见谅）

追寻更有意义的历史课─「英国学校委员会历史科计划13-16」

壹、「学校委员会历史科计划13-16」的发展过程与课程设计
　　一九六0年代后期，英国的「学校委员会」（Schools Council for Curriculum and Examination,简称Schools Council）为了因应课程改革的需要，支持了许多科目的课程研究计划。其中如「环境学程5-13」(Environmental Studies 5-13)、「历史、地理、社会科学8-13」（History, Geography, SocialScience 8-13）、「人文课程计划」(Humanities Curriculum Project)等，虽然皆涉及了历史的领域，但是其主要着眼处是在于历史科与其它人文社会学科之间的关系，并非对历史以其做为一单一独立学科来进行课程研究。柘经由一些关心历史教育者的呼吁，柀学校委员会在1972年开始了一个专门以历史科为对象的研究计划：「学校委员会历史科计划13-16」('Schools Council History 13-16 Project'，简称SCHP 13-16)。这是英国第一个专门针对历史科的「国家课程发展计划」(National Curriculum Development Project)，更可以说是近数十年来，影响英国历史教学最深刻的研究计划。
SCHP的出现可以说是历史教师对于「传统历史科」不满，以及他们对历史科在学校课程中日益艰难的处境感到忧虑的产物。他们想要以历史本身独立的价值来面对社会科学学科及合科课程的挑战，发展新的历史教育模式，解除历史科消失于课程表中的危机，并且恢复它在学校课程中的地位。1972年，学校委员会在利兹大学(University of Lees)组成了由席维斯特(D. Sylvester)领导的研究小组。枷最初是三年的计划，由于成效受到肯定，三年后又继续获得经费的支持，让研究组将他们发展出来的教材加以出版，并对于研究的成果进行宣传和推广。接着在1978年起又延长了三年，并且得到支持得以设置全国协导人（National Co-ordinator）以巩固并扩大先前的工作。
SCHP在设立时，学校委员会的历史科委员会即设定了四项宗旨：

1　考察历史科在当前一个课程变革的时代所扮演的角色；
2　借着提供制度性的支持来活化历史教学；
3　鼓励学生参与历史学习；
4　探讨在校外考试中，如何能评量学生的理解程度而不只是背诵的成果。
以此为据，他们所做的工作主要有三个项目：
1　检讨现行的历史教学和考试的状况，
2　发展出示范教材给教师和学生使用，
3　与各个考试机构合作，发展不同于传统GCE Level和CSE测验方式。
计划开始之初（1972-73），研究组首先对历史教育相关人员进行访谈工作。研究组邀请地方教育当局(LEA)提供其辖区内在历史教学方面有特殊表现的学校名单，好让他们去观察其教学；他们并且到许多学校、学院、教师中心去与学生、老师、科主任、教授、督学等谈话，藉以搜集历史教育实际运作的状况。在此同时，并对当时针对历史教学之理论和实际的各种论述进行文献回顾。
在这些准备工作之后，研究小组设计出一套十三岁到十六岁阶段，建立于新的历史教育理念的新课程大纲，以及配合此大纲的教材。这套课程建立在两个基本观念上：(1)学校历史科必须是「具有关连性的」(relevant)，历史科应该要响应学生的个体性及社会性需要，(2)由于历史知识是建立在理性推断(reason)之上的，学生必须对于这一个科目之观察事物的方式、逻辑以及知识成立的方法有所认识。其课程理念的前提是，历史是一种探究的方法而不只是一种知识载体， 他们所发展出来的教材因而十分强调运用史料证据，以及让学生自己去探究；他们希望去
「给予老师将史料证据作为历史教学核心的基本原理，并且亦借着出版各种教材来提供他们进行这项工作的一些工具。」
其整个课程与教材的设计是乐于让学生自己从史料中进行探索，问一些如同历史学家所问的问题的。他们的基本信念是：藉由历史学习去增进学生自己思考的能力，要比直接在他们脑袋中装满一些已经事先消化好的知识，来得对他们有所帮助。
从1973年开始，这套新的历史课程被带到学校之中进行试教。参与试教的学校共有六十所，分布在英格兰和北爱尔兰共七个地区，含括了城市、乡村、大型、小型、学生是经过预选的以及没有经过预选的，各种类型的学校。在试教期间，这些学校被依地区串连起来，以一个交通方便的地点为中心（如曼彻斯特、纽凯索、牛津、剑桥等地），参加教学的历史教师们定期聚会来评估研究小组所提供的教材，讨论教学时所碰到的困难，交换观念，彼此相互支持，并且对于研究小组设计的考题初稿提出意见和批评。研究小组不但提供参与计划的教师许多书面的指引，还经常亲自参与他们的聚会，彼此保持密切的联系。教师们的建议和批评被视为是调整实验教材和考题的重要参考。1976年，整个新课程大纲试教完成以后，SCHP将其成果正式出版，并且开始宣扬其宗旨、目标、课程大纲和教材。原先参与过试教，对于SCHP课程的教学已有经验的老师们，也成为各地的种子教师，协助新加入的学校和历史教师掌握这一种新课程。
　　SCHP所设计的新课程分成两个部分。首先是介绍关于历史这一门知识的基本概念和方法的先修课程：历史是什么？(What is History。其对象是13-14岁的中学三年级学生，课时原则上为一个学期。这个在中学里前所未有的新鲜课程，明确展现了SCHP的基本理念：学生学习历史不能只是接收知识，而是应该将历史当作一门「知识类型」来学习，也就是要习得这一门知识的结构，认识知识内在的那些概念和技能。它被设计为一种「以探究为基础的」(enquiry-based)问题解决型(problem-solving)教学模式。这个教材一共分成五个部分，每一部分都针对一项有关历史性质或历史工作的概念来设计（请见表二-1）。

透过这个课程，学生可以认识到历史所处理的对象是过去的人们，所关注的是他们的行动和他们对于事物的理解，我们需要去神入对于不同时空的人们的思想和感情，了解其因果和动机。学生并藉以接触「从证据中重建过去」的概念，认识「证据具有许多不同面貌和不同运用方式」这项事实，体会要从内含偏见、本身残缺不全或彼此相互矛盾的证据中进行重建所面对的困难。最后，从因果分析和描述动机的尝试中，认知到历史有「经由提出特定问题而加以解释」的层面，使学生接触「历史解释」(historical explanation)方面的基本问题。

以历史是什么？所介绍的概念和技能为基础，SCHP研究小组发展出新的14-16岁历史课程大纲，其中包含了四个单元。（请见表二-2）

表二-1：历史是什么？课程架构与所发展的关键概念对照表

表二-2：SCHP考试课程大纲与内容

明显地，这份大纲与英国传统的历史课程十分不同。在内容方面，传统架构是让学生由中学一年级的上古史开始循时间顺序往下学，到了14-16岁阶段大多是以1700年以后的英国和欧洲近现代史为主，并且以此参加中等教育证书的校外考试（七○年代初，达94%的考生以此为考纲）。柶新考试课程大纲的内容则变化较多，不但有各种世界近现代史的部分，还包含了医疗发展史、美国史（可选）、乡土史等等，范围较传统大纲扩大许多。由这点可以看到，SCHP将六○年代中各种关于内容改革的想法相当程度的包容进去，提供了各种历史内容的类型，丰富了14-16岁阶段历史课程的内容面向。然而，SCHP之所以会如此安排其课程内容，更重要的原因是配合他们所提出来的五项「历史所能响应的学生需求」。研究小组体认到要解除历史科所面临的危机，使学生认同历史学习的需要，就必须明确指出历史究竟对他们的教育有何贡献。他们以历史的本身性质为基础，分析出历史可以满足学生的五项需要：
1　理解他们所居处之世界的需要；
2　理解在各种不同的时空中，人们的的价值观、态度、所面临的难题以及信仰的需要（即神入的历史概念）；
3　理解人类事务中的变迁与发展的需要；
4　发展休闲的兴趣的需要；
5　发展批判性思考能力，及能够对人世情境做出判断的需要。
而课程大纲中每一个单元都可以针对其中一项需要发挥其最主要的教育贡献。
其对应的关系如「表二-3」所示。

我们可以发现，这是一个以清晰的「教育目标」为导向的课程大纲。传统教学的内容当然不是说就不能达成这些目标，但是它们却往往易于隐没在史事编年的大架构里，很难真正落实。而新大纲以四种不同的历史研究方式为架构，也就是：「现代世界史的研究」、「深入过去一个时代的研究」、「追寻某一个主题的演变」以及「地方史」的运用，让它们各依其特性发挥最能发挥的教育效能，使历史课程中的教与学双方都先掌有一清楚的方向，有助于其教育目标的达成，发挥历史科的教育贡献。值得注意的是，其中并没有一个特定的部分是专门针对第五项需求—发展批判性思考能力，及能够对人世情境做出判断—的满足。研究小组认为，这项需求的满足不能寄托于课程内容的设计之上，这种能力的培养主要还是必须着重在教学方法设计的层面。

表二-3：

这份新大纲与传统大纲之间更为重要的差异则在于它展现了一种全新的结构方式，颠覆了原来的编年式结构。SCHP研究组认为，
「坚持这种（编年式的）结构是过去学校历史教学各种毛病的重要病源，更严重的是，因为呈现的是单一线性的历史发展，它所给予的是一种受限制的历史观。」
他们主张教师不要只把眼光放在传递编年的史事之上，因为历史不仅于此。唯有放弃非以编年为原则不可的束缚后，前述的五项历史所能满足的学生需求，也就是历史科所能发挥的教育贡献，才能被完全发挥。而透过五种不同的历史研究方式，可以让学生接触不同取向的学习内容而有更丰富的思考经验，有助于他们去明确地掌握历史知识中的几个重要的概念，如：证据、神入、因果以及变迁等，从而能真正理解历史这门知识。但是这并不是说，研究组即否定了编年概念对于历史学习的必要性。他们仍然指出，「学生有需要对于编年架构有所掌握，因为如此他们才能有信心及有能力去处理大纲中所提供的那些范围广泛的内容」。因此他们建议教师首先进行发展史的部分，藉以帮助学生掌握编年的脉络，并且 亦在其它各部分的教学方法设计上反应这种需要。
SCHP新课程大纲进行试教后，除了参与试教的教师在聚会中发表的非正式评论外，研究组并由沈模特（D. Shemilt）专任评鉴人，对于整个课程改革计划进行评鉴。他针对接受SCHP新课程的实验组学生与接受传统课程的对照组学生的学习成果进行比较，得到了相当正面的结论—实验组在各方面的表现的确优于对照组。最重要的差异是，实验组的学生能以较为成熟的方式对历史主题进行推理，达到了皮亚杰认知发展理论中较高的层次。他们对于历史因果、人事变迁等形成了较成熟的概念，对证据的性质和运用有较为清楚的理解，对于历史这一门知识类型也有较为敏锐的认识。枲这份评鉴结果相当程度地支持了SCHP研究组原来的预设：如果透过适当的教学原理、方法和教材，学生在历史思维方面的发展可以有所提升，不至于如同六○年代的研究所说，较其它认知发展要迟上许多。柼沈模特的评鉴报告发表之后，引起了更多人对于此一新的历史课程理念和课程大纲的兴趣，也重新燃起了一些历史教师的信心，有越来越多的学校加入SCHP教学的阵营之中。

马拉多纳刀锋

贰、校外考试与「学校委员会历史科计划13-16」课程的推广

SCHP的推行可以说相当地成功，参与的学校数目急遽增加。有人甚而形容，到了八○年代前期，采用SCHP课程大纲似乎已变成一种「政治正确」，而不采用SCHP很容易被视为是一种「反动」。SCHP之所以能这样顺利地推展，一方面当然是因为研究组为新课程的教学提供了相当大的支持，例如出版大量而丰富的教材和教学指引，不断举办讨论会来宣扬新的历史教育理念和教学经验等。这些努力使得有兴趣参与的老师能感觉到有广大的资源来支持他改变其教学，因而有意愿和信心尝试去做。然而，还有另一项不可忽略的重要因素则是SCHP与校外考试间能
够达成密切的配合。

基本上，研究组相信「教学与评量是使学生产生学习的这个过程中的两个并存部分」，考试方式亦展现着课程内在的教育理念，因此谈历史教学不能忽略评量的部分。柭更重要的是，13-16岁的英国学生必须要在课程结束后面对「中等教育证书」的考试，柌因此在学校中负责这一阶段教学的教师自然会将校外考试视为教学上优先考虑的重要因素，校外考试可以说是学校教学进行时的重要背景。如果想要新课程能真正落实，想有效地使教师接纳新的教学理念和教学方式，就不能逃避这一个问题。因此，SCHP研究组从一开始便将关于考试的研究视为其工作的重心之一。在1976年第一轮三年的试教课程结束，产生第一批完成新课程的十六岁考生时，研究组便与「南区大学联合考试委员会」(the Joint Administration of the Southern Universities Joint Board)及「南区考试委员会」(the Southern Regional Examination Board)合作，提供学生根据SCHP新大纲为内容的GCE 0'level和CSE的考试。

传统上，历史考试所测验的主要是能够背出一些数据的能力。如果历史教学的目的是使学生记得一些特定的事实，那么这样的评量是合理而恰当的。但是，SCHP课程的基本理念并不认同这种想法。他们既然强调「历史是一种探究的方法而不只是一种知识载体」，学生学习历史还包括学习这一种知识的结构，那么用来确定学生是否达成教学目标的评量当然不能只是着重于去表现学生记得了多少的事实知识。评量必须设法使学生表现他们对于历史概念和技能的掌握，并考验出他们一些较高层次认知能力，如理解、分析、综合等等。那么在实际上要如何去设计评量方式才能达成这样的理想呢？

过去在历史科0'level的考试中被广泛使用的申论题(essay-type)，乍看之下似乎可以测出学生分析、综合、论证甚而是文字的表述能力。然而，实际上由于其考题多紧扣着学过的知识内容，学生主要还是依靠其记忆力来作答。即使问的是有关事件的原因、影响等等具分析性的问题，被评量到的往往依然还是记忆力，因为这类的问题对他们而言，就是要去把教科书上写的或老师上课说的那些「标准答案」，那些别人（权威们）已经完成的分析或综合的结果，复述在考卷上，其答案和学生们自己的分析综合能力，或对于历史概念的掌握，其实并没有什么关连。因此，SCHP扬弃了「考题内容一定要是学过的知识」此一成见，他们的考试第一项突破性的设计即是在笔试中另外加入了学生从未学过的史料，让他们自己根据这些试题中所提供的陌生史料来回答问题（通常没有所谓「对」或「错」的答案），以测验他们掌握历史思维的程度。也就是说，藉此要求学生们展现他们对于如何去分析史料、如何去判断其可信度，以及如何以一些证据为基础得出某种合理的解释的认识。这项做法清楚反映了SCHP所强调的，「历史是一种探究的方法而不只是一种知识载体」的基本理念。
在笔试题型方面的改变则是其第二项特色。新的考试用「结构式题组」（structured questions）取代了以往Level的申论题，以及CSE所常用的选择题（multiple-choice items）。它采用考生须自己以文字表述的问答题形式为主，但此种围绕某一个主题的结构式题组，其包含的问题具有明确的层次性，是分别针对不同层次的测验目标而设的，也由此不同的层次来作为给分的依据。
SCHP的考试另一项非常重要的做法是将平常作业活动的成果引入考试的总分之中，而且所占的分数比例高达40%。这并不是为了酬庸那些认真于完成作业的学生，也不是为了补偿那些在考试临场表现失常的学生。其存在的主要理由是，它是评量许多SCHP所主张的历史教学目标较有效的方式（例如神入的评量）。拐当然，为了有一些评分的标准以维持公平性，用来作为评分依据的作业须要有一些共同的基础。因此参加使用SCHP考试大纲的学校必须与负责的考试委员会联系，使用委员会送来的评分表格，接受他们的指导和规范。考试当局对于各个课程单元作业的一般要求请参见「表二-4」。参与SCHP考试的学校还要将学生的作业和老师所给的成绩送到考试委员会来，由委员会的专家进行抽样检测，然后针对校际间给分标准的落差要求学校加以调整。
表二-4：SCHP考纲，GCE/CSE的评分用作业

八○年代中，SCHP更进一步地发展。他们着手发展新教材、提升评量的技术，并向全英国的教师提供在职进修课程，其理念日益在英国各地的历史课堂中散播。整体而言，SCHP课程让学生、历史教师和他们的同事们都看到了一个完整的、不同于传统的历史课程范例。它拥有教材方面的良好支持，并且提供了不仅是要求学生反刍事实的评量方式。与传统的考纲内容来比较，学生所接触到的主题更为广泛，在两年内（14-16岁）进行这样多样化的历史课程所能学到的成果，比将全部的时间花费在「现代世界」、或「英国社会经济史」单一领域来得丰富得多。而SCHP对于处理史料证据的能力的强调，更是他们的一大特色。计划本身的评鉴结果亦显示，学生的学习成果令人满意。从另一个角度来看，接受新历史课程大纲的学生普遍而言也对这样的历史课有正面的感想。他们自己觉得，比起传统的 「考试历史」(Examination history??，SCHP是比较有意义和有乐趣的。柃一位有SCHP实际教学经验的老师指出，「学生们觉得课程有趣，并且能够（以不同的程度）理解其中所呈现的基本观念」柪。

对于英国历史教育的发展而言，SCHP最为深刻的意义乃在于它为历史教育确立了一种较为有力的哲学，提供了历史教学以前所欠缺的理论基础。这种哲学基础不但被用以说服校园内外那些对于历史课程本身的教育价值有所怀疑的人，更给予历史教师们对其所授科目有价值作为课程之一独立部分的信心。它挑战了「历史是一门要学生被动接受的科目」的传统观点，主张学校中的历史科亦与历史哲学家所分析出的，以及专业史学家所实践的历史知识的本质和方法有关。学生是要去「做历史」（do history），而不只是接受它。柋历史的学习因而有助于学生特定思考能力（历史思维）的增进，是学生的教育经验中不可或缺的一部分。一位中学历史科主任教师自述：
「为什么我们决定接受SCHP呢？最重要的是我们感觉到它的基本目标和课程哲学具有相当优越的合理性，这是许多传统课程所不及的。藉此，我们知道为什么要教这些历史，并且能够说明它和学生的关连性及价值。这价值并不是表现在学生所得到的那些分数上面，而是表现在学生的态度、评价和他们的成长上。当然，有些人会说这样的成果也可以来自于传统课程，但我清楚地感觉到，（在采用了SCHP课程后）现在这种成果更为普遍而明显。」
这段来自于实际经验的话，明白地显现了SCHP对历史的教与学双方面的深切意义。

SCHP整体性的改革模式成功地将一些历史教育的新理念在学校中推动开来，展现了一股历史教学界追求进步的积极精神。当然，他们的理念与做法还是不可能立即说服所有的历史老师，而在要让教师们接受新观念的过程中，难免要面临许多难处。与传统课程相较，使用SCHP课程的老师需要花费更多的时间和精神去准备含括领域更多样化的内容，去设计能激励学生思考的教学活动和作业，还要认识与传统截然不同的评量方式，可以说负担加重甚巨。对于一些心态上较不是那么积极的历史老师而言，要他们抛开从自己当学生时开始就已经习以为常的教学方式，重新接纳新方法，并不那么容易。一位同时担任SCHP及传统「英国社会经济史」（按：此为英国历史科14-16岁阶段最普遍的一种考试课程之一）课程的历史老师即坦言，他觉得自己所认同的教学方式比较适合于教英国社会经济史，而不适合教SCHP。对此他的解释即是：
「我想，无可避免地，每个人都会倾向于他自己受教的经验及受教师养成训练时的那种类型。我本身是出身于文法中学系统，我就是在那样的环境里学习怎么去教学的。所以，要改变一个人既有的风格是蛮困难的，尤其是整体的教学风格。我的做法不必然是不好的，但我承认它的确是比较倾向于传统式的。」
在许多学校里，与这位老师有相同想法者应不在少数。他们在整个大环境的压力下，也许不至于反对SCHP的一些教学理念，甚至亦担任SCHP课程的教学，但他们对SCHP最重要的哲学基础却掌握有限。这就产生了一个受到严重批评的问题：表面上新课程似乎节节胜利，愿意加入的学校教师急速增加，好似已完成了历史教学的根本改革。然而，在此美丽的数字之下，却可能存在着相当比例的教学只是空有新课程之表象而已。甚至有些批评者还指出，一些老师已发现运用灌输背诵的老方法，一样可以使学生在新考试中获得高分，只是灌输的内容转为关于史料分析的一些制式回答模式而已。所以，基本上若说SCHP对于教室中实际教学的层面已发生令人满意的影响，可能尚须有所保留。
持平而论，这的确是SCHP本身未尽完善之处，也是其支持者需要进一步解决的问题。然而这些并不影响SCHP在英国历史教学改革历程中的关键性地位。也许它所内涵的历史教学理念并非是其首创，我们可以看到它的许多成分是来自于先前已在各地发生的改革努力，但是其无可抹灭的贡献即是在于能够将这些新的历史教育概念整合起来，配合研究组进一步的思考，用一种完整的课程计划实际体现在全英国的历史课程中，进而能较为有力地推进了历史教育的改革。我们亦可以看到，不论是其支持者、批评者或反对者，也都因而能在它所提供的一个清晰的理论架构下，对于历史教育进行较为充实的讨论，而能够不再只是停留在意识型态化的表层。

从七0年代起直至八0年代中，英国历史教学界完成了巨大的转变，许多学者与教师们开始畅论所谓的「新历史科」，用一种新的眼光来看待学校中的历史教学；皇家督学团在各种关于历史科的报告书中，也一再突出历史「技能」、「概念」之教学的新历史科理念。殶而无疑的，SCHP的成果，正是新历史科最坚固的基石。
（本文作者任教于竹北高中）